El miedo a la escuela

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Hasta el momento todo lo que he escrito aquí me ha resultado relativamente sencillo, le he echado horas y trabajo pero me comprometía hasta cierto punto. Creo que ha llegado el día de ese post “jodido” que no sabes ni como abordar.

Muchos ya sabréis que hace unos meses hicimos la prescripción para P3 de nuestra hija. Sin más dilación voy ha decir que nos equivocamos. ¡Bien! ¡Lo dije! La cagamos  (me haré unos tachones de esos típicos de los blogs).

Creo que nos dejamos arrastrar por el miedo a la escuela y no por amor a la escuela. Nos movimos por fobias y no por filias, y eso provocó, además, que olvidase un montón de años de formación. Y con formación no me refiero a un título de Pedagoga y un par de másters en Educación, me refiero a todo lo que he leído con pasión, todo lo que he trabajado durante años y todo aquello en lo que creía. El miedo me pudo.

Nos pudo el miedo a las adaptaciones de mierda que hacen muchas escuelas. Nos pudo el miedo a los castigos y humillaciones con los que siguen trabajando en muchas escuelas. Nos pudo el miedo a que machacasen con exigencias a nuestra hija de 3 años. Nos pudo el miedo a que le pisoteasen la infancia. Nos pudo el miedo a la saturación de deberes y exámenes. Nos pudo el miedo a la escuela y muchos de sus males. Este miedo hizo que olvidásemos todas las potencias que pueden residir en la escuela pública. Buscamos una escuela que no pareciese una escuela y ahí, creo, nos equivocamos.

3 años es demasiado temprano para nosotros, pero este sistema educativo te obliga a escolarizar a los 3 o es casi como quedar fuera. Después de P3 no hay quien encuentre una plaza de escuela pública y en tu barrio. O te vas a la periferia a una hora de tu casa o a una concertada o a veces ni eso. Decir que la escolarización obligatoria empieza a los 6 años es mentira. Tal como está montado te fuerzan a hacerlo en P3.

Así, que desde que empecé a mirar escuelas hace ya meses, que vengo diciendo que muchos centros tienen mejores proyectos para Primaria que para Infantil, pero leñe, tu hija tiene 3 años y te horroriza meterla en según que lugares. ¿Pero después? ¿Qué pasaría si pudiésemos escolarizar a los 6, ya en Primaria?  No sé si nos hubiésemos fijado en una escuela que no parece una escuela.

Creo en la Escuela Pública por todo lo que representa y puede llegar a representar. También creo que entre el miedo a la escuela y las campañas de marketing de muchos modelos “innovadores” nos la podemos llegar a cargar. La escuela puede llegar a desaparecer, no como edificio pero sí en lo que representa y en lo que aporta. Eso también me asusta, quizá me asuste más eso que la propia escuela, porque ni siquiera es una desescolarización auténtica, es un espejismo.

¿Qué hacen los estados/gobiernos/políticas totalitarias? O imponen una educación muy rígida basada en la instrucción más que en la transmisión de conocimiento y/o hacen desaparecer libros y memoria, los libros se censuran y la memoria se pervierte. Sea como sea, se niega el conocimiento como materia de estudio en pro de un modelo de ciudadano muy concreto. Precisamente los estados totalitarios hacen más énfasis en el Ser que en el Saber o el Conocer. El saber permite la reflexión crítica, pero la reflexión sin conocimiento previo solo conduce a la opinión y la opinión no te emancipa, te arrastra. Ya decía Platón que el conocimiento no es opinión y la opinión es un peligro. El Ser sin el Saber, es algo muy voluble.

Entonces, me fui a buscar a mi querido Enric y al tierno Alex, pedagogos ellos con los que hablé de escuela pública y políticas educativas (primeras bofetadas). Me puse a re/leer sobre la escuela pública y sobre el tipo de discursos que la atacan (más bofetadas) para darme cuenta de que soy uno de esos peligros. Recomiendo efusivamente el libro de Jan Masschelein y Marteen Simons Defensa de la escuela. Una cuestión pública (aquí en pdf). Agradezco todas y cada una de esas bofetadas y la oportunidad que me han dado de volver a pensar sobre algunos conceptos y el camino que estábamos tomando.

Precisamente, corre también por ahí, un artículo muy interesante de Xavier Antich sobre los peligros de dejar de transmitir conocimiento* desde la escuela, Coneixement sense transmissió. Cito y traduzco:

Porque todo conocimiento, desde el perceptivo al intelectual, es la forma más genuinamente humana que tenemos para salir de nosotros mismos, para descubrir la exterioridad, para acceder a la experiencia del otro. Es decir: la única forma que tenemos para enriquecernos fuera de nosotros mismos. Construir conocimiento a partir de la ausencia de transmisión de conocimiento es condenarnos a la inexorable limitación de la experiencia propia, tan pequeña ella.

Estas últimas semanas me pregunto dónde nos está llevando esta “innovación” pedagógica que se muestra con tanta fuerza en ciudades como Barcelona y de la que yo misma estoy siendo partícipe.

Escuelas innovadoras supuestamente públicas y que se comportan como privadas. Escuelas “innovadoras” privadas que se supone educan en los valores de la comunidad, el compromiso social y la democracia pero no quieren ser públicas ni parecerse porque quieren seguir escogiendo a su público. El marketing de la felicidad y la exclusividad me lo he comido con patatas.

Michel Foucault, que inauguro el biopoder, por decirlo sencillo, dijo en su momento que el poder sobre el sujeto había pasado de ejercerse a través del alma prometiendo la vida eterna y el paraíso, para ejercerse a través de la psique, la salud mental y la vida plena. Quizá ahora diría que el control sobre el sujeto se ejerce a través de las emociones y bajo la promesa de la felicidad en todo su auge. Felicidad que se ha convertido en una exigencia de complicada consecución.

Evidentemente, también quiero una hija feliz y cuido mucho sus sentimientos y emociones, pero ¿cuántas cosas hemos estado olvidando? ¿Justifica eso nuestro miedo a la escuela? Parece ser que durante demasiado tiempo ha sido así. También apuesto por la renovación de la escuela pública, por dejar atrás muchos lastres, eso es evidente y necesario, pero ¿una renovación hacía dónde? Este debate también es muy necesario.

Quiero emprender un nuevo camino, quiero volver a la esencia de la escuela pública, de la escuela para cualquiera, de la escuela como mediadora/comunicadora del saber del mundo, la humanidad y su memoria. Una escuela en toda su potencia.

Una escuela que no deje al alumno solo consigo mismo (y su experiencia) ni al profesor solo consigo mismo (y su explicación). Una escuela dónde la atención no esté puesta en el alumno ni en el profesor sino puesta en la materia de estudio. Porque igual que las generaciones jóvenes tienen mucho por hacer y por renovar (profanar), las generaciones viejas también tienen mucho por transmitir y comunicar. Aquello de preservar lo nuevo sobre lo viejo y lo viejo sobre lo nuevo que decía Hanna Arendt. Si perdemos la memoria, la capacidad de estudio, de escucha, de descentralización del ser, si perdemos la escuela como lugar de la igualdad y lugar de la atención al mundo, quizá estemos perdiendo también la oportunidad de una escuela que emancipe y no adoctrine.

Una escuela que no reduzca el conocimiento a la mera experiencia, como dice Antich, tan pequeña ella. Una escuela que haga la función de la escuela, sin complejos.

Cree que la memoria es débil porque no cree en el poder de la inteligencia humana.

El maestro ignorante de Jacques Rancière.

 

*Aquí Masschelein y Simons dirían que la función de la escuela no es transmitir conocimiento sino que el maestro es la figura que debe hacer la mediación entre el mundo y el alumno, colocar algo interesante entre ellos dos (la materia) de forma que no sea el ejercicio de una inteligencia sobre otra inteligencia (atontamiento) sino el ejercicio de dos inteligencias sobre una misma cosa (emancipación).

 

 

6 comentarios en “El miedo a la escuela

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  2. Me parece muy interesante tu punto de vista, he reforzado cosas que tenía en mente y he aprendido puntos de vista nuevos. También hay cosas con las que no estoy de acuerdo o bien creo que falta información para entender lo que quieres decir.
    Lo de las fobias y las filias es algo a lo que le doy vueltas desde hace tiempo. En resumen, me parece mucho más constructivo, productivo y sano que nos fijemos en lo que nos gusta, en las soluciones, que en lo que no nos gusta, en los problemas.
    Aportas referencias que espero tener tiempo para leer (Jan Masschelein y Marteen Simons, Xavier Antich), creo que me invitarán a la reflexión. ¡Gracias!

    Cuando hablas de la escuela “innovadora” puedo imaginar lo que quieres decir pero no estoy seguro. Falta mucha información. ¿Innovadora entre comillas? ¿A qué te refieres? Las comillas tienen muchos usos y su uso puede dar lugar a confusiones y malentendidos. ¿Campañas de marketing? ¿Cuáles? ¿Cuántas de ellas conoces para poder hablar así? Además, cada escuela es un mundo. Imagino que es difícil poner ejemplos con nombres y apellidos, pero sin ellos es difícil que nos entendamos. A mi, todo lo que me ha llegado de las escuelas es, sobre todo, a través del boca-oreja.

    “Escuelas innovadoras supuestamente públicas y que se comportan como privadas”. Lo mismo de antes. Aquí ni llego a imaginar lo que quieres decir. Fíjate que en la siguiente frase, cuando hablas de la escuela privada, explicas por qué piensas así.

    “Construir conocimiento a partir de la ausencia de transmisión de conocimiento es condenarnos a la inexorable limitación de la experiencia propia, tan pequeña ella”. Tendré que leer a Xavier Antich para pensar sobre ello, aunque cada vez que releo la frase estoy más de acuerdo. Creo que un buen ejemplo podría ser el del maestro. Y no me refiero a la escuela, me refiero a los oficios. ¿Cómo aprende un aprendiz con un maestro? A través de la experiencia y gracias a la mediación del maestro.

    Ahora vamos a la escuela “innovadora”, porque no sé si te he acabado de entender. No sé si hablas de una escuela “innovadora” donde el alumno es el centro y conoce o aprende a partir de la experiencia sin intervención de nadie. La única escuela que conozco mínimamente es Congrés-Indians, imagino que la pones en el saco de “innovadora” (pero no lo sé). Por lo que he entendido en esta escuela no es así. El conocimiento proviene de la experiencia, pero son las educadoras o maestras las que ponen los medios, e intermedian, para que se produzca el conocimiento. Y no a través de la libre circulación a cualquier hora. Está todo calculado para que ese conocimiento se produzca. Y, a medida que crecen, los niños se encuentran con más momentos del día en los que hay que hacer algo concreto. Todo ello es muy difícil que se produzca sin alguien de referencia, alguien que media de una forma u otra entre el conocimiento y el alumno. Y para eso están las maestras. No creo, en definitiva, que este modelo entre en contradicción con lo que proponen o explican Jan Masschelein, Marteen Simons y Xavier Antich. Los tendré que leer para verlo.

    La innovación tiene sus riesgos y hay que asumirlos. En el camino hay que cambiar de dirección y corregir muchas cosas. Confío plenamente en algunas escuelas cuyos modelos son diferentes de la mayoría de escuelas de hace 20 años. Y si confío es porque creo que serán capaces de cambiar de dirección, si es necesario, para que ese conocimiento se produzca. Y más a medida que los alumnos crecen. Como decías, no es lo mismo a los 3 que a los 7 años.

    Por cierto, un par de libros que son muy interesantes sobre el conocimiento y la experiencia: “Educar en el asombro” y “Educar en la realidad”, de Catherine l’Écuyer.

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    • Valentí, perdona que no te respondiese antes, hemos estado fatal de la tripa.

      Sobre las escuelas a las que me refiero no voy a nombrar a ninguna en particular, apunto al discurso actual y a algunos comportamientos en particular, sí, pero no me voy a liar en señalar a nadie. Creo que cada cuál verá o no en mis palabras a lo que me refiero.

      Por otra parte me parecen muy interesantes tu reflexiones y más que darte una respuesta prefiero abrir una conversación. Ciertamente la innovación tiene sus riesgos, pero lo que me cuestiono ahora mismo es el fundamento o principio y no el final. Durante muchos años he trabajado temas de emancipación en las relaciones educativas, así que últimamente ando dándome de cabezazos ante mi ceguera. Pero disfrutando de leer, releer y volver a estudiar. En esto sí me considero una pedagoga “amaterur” y muy contenta de serlo 😉

      Así que como conversación que se abre voy solo a pasarte algunas citas de “Defensa de la escuela” sobre eso de colocar el centro de atención en la materia y no en el alumno ni en el profesor. Quizá así se comprenda mejor lo que intento decir. Seguramente son citas muy largas, pero creo que la ocasión lo merece. Así también “coloco el libro sobre la mesa” 😉

      “Mientras la motivación es una especie de asunto personal y mental, el interés es siempre algo que está fuera de nosotros mismos, algo que nos toca y nos conmueve y nos impulsa a estudiar, a pensar y a practicar. Nos lleva fuera de nosotros mismos. La escuela se convierte en el espacio/tiempo del inter-esse, de eso que compartimos entre nosotros: el mundo en sí mismo. En ese momento, los estudiantes no son ya individuos con necesidades específicas que eligen dónde quieren invertir su tiempo y su energía; ellos se exponen al mundo y son invitados a interesarse en él. Es un momento en el que la verdadera comun-icación es posible. Sin un mundo no hay interés ni atención.”

      “¿Cómo se relaciona con sus estudiantes el profesor amateur? Precisamente la maestría, el interés, y el compromiso inspirado por parte del profesor son lo que le permite interesar, inspirar y comprometer a sus estudiantes. De hecho, como ocurre con un niño, el alumno no quiere a alguien que esté (únicamente) interesado en él o en ella, sino a alguien que esté interesado en otras cosas y por lo tanto sea capaz de generar interés por ellas. Peter Handke cuenta cómo odiaba ir a la escuela en sus años jóvenes y cómo estaba completamente
      desinteresado por lo que el profesor decía. Su atención sólo era atrapada en los momentos en que el profesor hablaba como si hubiera olvidado a sus alumnos -cuando no se dirigía a nadie en concreto-, arrebatado por sus palabras. En esos momentos no estaba ausente sino increíblemente presente en lo que decía, y eso es lo que permitía que sus estudiantes se interesasen. Tal vez Handke habla aquí del profesor amateur que muestra amor por su asignatura o materia y, al hacerlo, ama a sus estudiantes.”

      Y sí, la escuela del hospital trabaja hasta el último día, también para los pacientes terminales. Hay gente que dice: «Dejad tranquilo a un niño terminal, que vea la televisión o que lea algo si le interesa». Pero la escuela cree que hay que tomar a ese niño en serio. Incluso si sus días están contados. Y sabe que hay pocos niños, si es que hay alguno, que estén demasiado enfermos como para usar sus mentes. La escuela no debe parar, aun cuando los médicos han
      hecho ya cuanto pueden y todo lo que queda es decir adiós. Un niño enfermo terminal tiene derecho a un tiempo con un profesor. Tiempo para implicarse juntos. El profesor sabe que, aunque acabará en lágrimas, sus padres lo conciben como alguien que produce tiempo para su hijo y, en ese tiempo, el tema de conversación no es la enfermedad sino el álgebra, la gramática y cómo pintar un oso. Para él, el niño no es un paciente sino un estudiante. Espera que se comporte como si estuviera en clase; incluso un niño enfermo puede comportarse correcta y educadamente. Y el «no me apetece» no es una opción. Aunque la salud del niño empiece a desvanecerse y amenace la muerte, a él el álgebra, la gramática y la pintura le parecen importantes. Y los padres están de acuerdo. Su hijo tiene días buenos y días malos, pero algo es seguro: la escuela le abre el mundo; la escuela le permite dejar su enfermedad atrás.”

      “La responsabilidad pedagógica no reside en apuntar directamente al (a las necesidades del) niño o al estudiante, sino a las cosas, y a la relación de uno mismo con ellas, es decir, a la relación que el profesor, en tanto pedagogo, mantiene con esas cosas. El modo en que un profesor trata con las cosas y las prácticas, el modo en que les da una forma concreta y las encarna, muestra lo que para él es valioso y «tiene autoridad». Sólo entonces podrá comunicar y compartir el mundo de modo que los niños y jóvenes se interesen y se impliquen, sólo entonces las cosas adquieren autoridad, y sólo entonces el mundo se vuelve interesante. (En realidad, en latín, inter-es significa, literalmente, algo que existe entre nosotros.) Sólo podemos crear interés por el mundo común mostrando nuestro propio amor hacia ese mundo. ¿Y cómo podríamos suscitar interés en el mundo si el mensaje que se transmite continuamente a los jóvenes es que ellos son más importantes y por lo tanto más interesantes?”

      “Al asumir la responsabilidad por el mundo de esa manera («en tanto generación más vieja, esto es lo que nosotros encontramos valioso»), el profesor también asume la responsabilidad por los niños y los jóvenes en tanto que estudiantes. No traer nada a la mesa (no poner nada encima de la mesa) y transmitir el mensaje de que «no sé lo que es importante, no puedo decíroslo y no os lo diré, así que averiguadlo por vuestros vosotros mismos», significaría abandonar a la generación más joven a su destino y privarla de la oportunidad de renovar el mundo. En realidad, ¿cómo podrían renovar el mundo -cómo podrían experimentar la
      «novedad»- si nadie los introduce en el viejo mundo y nadie lo trae a la vida? Pero esto también significa que el profesor debe dejar fluir y liberar lo que pone encima de la mesa. Debe permitir a los niños y a los jóvenes renovar el mundo a través del estudio y la práctica -mediante el modo en que interactúan con el mundo y en que le atribuyen su propio sentido. No hacerlo así -y decir «esto es importante, hay que manejarlo así»- significaría privar a la joven generación de la oportunidad de renovar el mundo. Esto es precisamente lo que Hannah Arendt urge a que los profesores recuerden cuando de forma elocuente y precisa declara que el profesor actúa por
      amor al mundo («Esto es importante para nosotros, la vieja generación») y por amor a los niños («Te compete a ti, la nueva generación, dar forma al nuevo mundo»).”
      .

      “Las escuelas modernas se transforman en ambientes de aprendizaje centrados en el alumno. La creencia en la tradición y en la transmisión ha sido reemplazada por la creencia en el poder creativo del individuo y en el carácter único del aprendiz. Pero también los ambientes de aprendizaje actuales parecen interponerse en el camino de la renovación y bloquean cualquier oportunidad de comenzar. Actúan así al no poner nada sobre la mesa y decir: «Siéntate a la mesa, prueba e intenta cosas y yo, en tanto facilitador de aprendizaje, te ayudaré». La joven generación es arrojada de vuelta a su propio mundo vital, y ya no hay nada ni nadie que pueda sacarla de él. La persona del que aprende -sus necesidades, su experiencia, sus talentos, su motivación y sus aspiraciones- pasa a ser el punto de partida y el punto final. Aquí la domesticación de la escuela significa mantener a los estudiantes en un
      estado de pequeñez -haciéndoles creer que ellos son el centro de atención, que sus experiencias personales son el terreno fértil para un nuevo mundo, y que lo único que tiene valor es lo que ellos valoran. El resultado es la domesticación del estudiante: se convierte en un esclavo de sus propias necesidades, en un turista en su propio mundo vital. La importancia atribuida al aprender a aprender es tal vez la expresión más reveladora de este intento de domesticación. El alumno es devuelto a su propio aprendizaje, y el vínculo con «algo» -el mundo- se rompe. La vieja generación se retira a sí misma, y retira sus ideales, pero al actuar así niega a la generación más joven la oportunidad de ser una nueva generación. Después de todo, sólo en la confrontación con algo que ha sido puesto sobre la mesa y que no es manejado por la vieja generación se pone a los jóvenes en la situación en que ellos mismos puedan hacer un comienzo, atribuir un nuevo sentido a as cosas que atraen su atención, y salir de su inmediato mundo vital. En tanto que institución moderna, del siglo XIX, la escuela ponía algo sobre la
      mesa, pero en el mismo movimiento ponía también un manual de instrucciones junto a ese algo. Los ambientes contemporáneos de aprendizaje rebosan de manuales e instrucciones, pero no hay nada sobre la mesa. En ambos casos, el carácter público de la escuela -es decir, como el lugar donde puede suceder cualquier cosa porque dos generaciones entran en contacto a propósito de «algo»- desaparece. Y con ello desaparece el carácter renovador de la escuela, pues la joven generación ya no es capaz de experimentarse a sí misma como nueva generación en relación a algo que ha sido puesto sobre la mesa.”

      De momento no digo nada más, prefiero seguir leyendo. Lo que tengo claro es que esta suerte de pedagogías “innovadoras” centradas completamente en el alumno tampoco son lo que busco.

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      • Creo que los puntos de vista que aportamos ambos son complementarios. El conocimiento debe de partir de la experiencia y de un interés que nazca del que aprende, de su interior. Pero tiene que haber alguien que transmita ese conocimiento. Sé que generalizo mucho y habría que matizarlo, ya que no es lo mismo a los 3-6 años que a los 8-10 o más adelante.
        Todo ello me queda muy claro leyendo una entrevista a Catherine L’Écuyer en su blog: http://apegoasombro.blogspot.com.es/2016/06/como-se-puede-ver-la-belleza-de-un.html
        Copio y pego algún párrafo:

        ” P. ¿El niño descubre por sí solo?
        R. Sí y no. Sí, en el sentido de que el niño tiene un motor interno que le lleva a conocer. De hecho, el asombro se define en filosofía como “el deseo de conocer”. En ese sentido, nadie puede inculcar, forzar a alguien a “querer algo”. Por eso, el modelo conductista que considera al niño como una ente pasiva es un fracaso educativo contundente. Sin embargo, algunas interpretaciones del constructivismo sugieren que el niño puede y debe descubrir de forma totalmente no dirigida. Conviene recordar que las evidencias no respaldan métodos educativos tales como “el descubrimiento puro” en un aprendiz joven, porque si el alumno no logra entrar en contacto con los principios por aprender, el descubrimiento en sí no ayudará al aprendiz a encontrar sentido a su aprendizaje. Por eso defiendo el triángulo “maestro-alumno-realidad”. El papel del maestro es clave.”

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  3. Hola, sigo tu blog hace un tiempo y nos vimos en la protesta frente a la Alcaldía de Barcelona, sólo quería felicitarte y a la par preguntarte ¿por qué dices que os equivocásteis? sólo quisiera saber a ciencia cierta sobre qué punto dices que se han equivocado, ¿sobre hacer la preinscripción? Estoy de acuerdo en la necesidad de la escuela Pública pero lo que propones al final es continuar en ella para contribuir a su modificación? Sólo quisiera aclarar algunos puntos. Gracias por tu blog. saludos

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    • Hola Luis, muchas gracias por leerme. A ver si consigo contestarte. Digo que nos equivocamos escogiendo un modelo de escuela que no parece una escuela, que en esa decisión nos pudo el miedo a la escuela más que el buscar una escuela que desplegase sus potencias, precisamente, como escuela. Por otro lado, apostamos por la pública por lo que ya implica de por sí, como escuela para cualquiera y para todos, y por lo que puede llegar a desplegar. Evidentemente hay mucho de la escuela pública, en general, que no me gusta y siempre hay mucho trabajo que hacer en ese sentido. El trabajo hacía la escuela pública, la de todos y para todos, me parece fundamental, pero ahora sí, en una escuela que parezca una escuela en el mejor sentido de la palabra. Una escuela, como digo, sin complejos. No sé si esto contesta a tus preguntas.

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